Antwort auf Vielfalt ist Vielfalt“

Ingvelde Scholz am GGM mit einem Referat zur Binnendifferenzierung


Mainburg, 4.10.2017


Wenn die Schülerklientel immer heterogener wird – immer unterschiedlichen Lernkulturen und Bildungssozialisationen entstammt – steht ein eingleisiger und uniformer Unterricht vor immer größeren Herausforderungen. Ingvelde Scholz, in vielen Funktionen für das Fach Latein und die Begabtenförderung in Baden-Württemberg tätig, zeigte bei Ihrem Impulsreferat am GGM Wege aus dieser Situation und gab dabei Anregungen für viele Fächer.

 

Uns halten oft Bilder gefangen – entweder weil sie so alt sind oder weil sie sich mit anderen Vorstellungen so nahtlos verknüpfen lassen. So ist unsere Vorstellung von Schule als Anstalt gleichförmiger Wissensvermittlung alt, sehr alt. Schon Comenius (1592-1670), der Urvater der Didaktik, stellte seinen berühmte Formel auf, wonach alles (Wissen) allen jederzeit „eingetrichtert“ werden könne (omnia omnibus omnino, heißt es bei ihm). Fast zeitgleich (Harsdörffer, 1653) wurde daraus der erst wohl ironisch gemeinte, dann immer berühmt-berüchtigtere „Nürnberger Trichter“ (siehe Abb. 1 einer Briefmarke mit entsprechendem Motiv unten). Noch heute halten uns die Bilder des lehrenden Eintrichterns oder des inszenierten Strippenziehers (siehe die beiden Karikaturen in Abb. 2 und 3) fest im Griff, ähneln sie doch dem mechanisch ablaufenden Prozessen unserer (Arbeits)Welt – zu der, in der Schule, auch die fast zum Heiligtum erklärte 45min-Taktung gehört (man beachte nur die Uhr in Abb. 2). Das „Lernen im Gleichschritt“, das auch nach Helmke 7-g-Logik („Alle gleichaltrigen Schüler haben zum gleichen Zeitpunkt beim gleichen Lehrer im gleichen Raum mit den gleichen Mitteln das gleiche Ziel gut zu erreichen“, Helmke, 2013: 36) genannt wird, erscheint auf den ersten Blick ebenso absurd, weil unerreichbar.

 

Grundlagen und Modelle der Differenzierung

Einen Ausweg aus diesen ebenso fixen wie skurrilen Denkmustern bietet die Differenzierung der Lerngruppe. Grundvoraussetzung ist die Anerkennung der interindividuellen Vielfalt (Heterogenität) der Lerngruppe, deren Schüler nicht nur Unterscheide im Leistungsniveau (Noten) aufwiesen, sondern auch unterschiedliche Erfahrungshintergründe, Kenntnisse und Lernvoraussetzungen, Fähigkeiten, Lernstile und Lernstrategien, Arbeitstempi, Abstraktionsniveaus, Motivationsgrade, ja auch schlicht persönliche Vorlieben haben können.

Neben dieser interindividuellen Heterogenität (zwischen Personen) gibt es jedoch auch eine intraindividuelle (innerhalb derselben Person), bei der verschiedene Leistungsniveaus in verschiedenen Fächern sichtbar sind – die meisten kennen dies von sich nur zu genau. Zu beachten ist dabei eine weitere Unterscheidung zwischen vertikaler und horizontaler Heterogenität. Die erste fragt nach dem Leistungsniveau eines Menschen, die horizontale nach dem Lernweg. Sie meint den Pfad, den jemand beschreitet, um sich Wissen, Fähigkeiten oder Kompetenzen anzueignen – quantitativ in Zeitaufwand messbar, qualitativ in Lernstrategien, die jemand anwendet.

 

Ausgehend von diesem Konzept von Heterogenität (zu deutsch: Vielfalt) gewinnt die Differenzierung des Unterrichts eine neue Bedeutung. Grundsätzlich muss man sich dabei immer die Frage stellen, welches pädagogische und soziale Modell von Teilhabe man zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern  anwenden will und soll. Bei der Exklusion werden Mitglieder einer Gruppe einfach aus der Gruppe ausgeschlossen und müssen, als Einzelne auf sich selbst gestellt, eigene Lösungen suchen. Wenn man so will, ist dies das klassische Modell des „Durchfallens“ (im euphemistischen Amtsdeutsch: Wiederholens), bei dem einzelne Schüler immer weiter an den Rand des Leistungsspektrums gedrängt und schließlich eine Jahrgangsstufe nach unten und am Ende aus der Schulart „durchgereicht“ werden. Im Typ Separation differenziert man zwischen zwei, hinreichend abgrenzbaren Gruppen, die unterschiedlich behandelt werden. Der Unterschied zur Exklusion ist, dass in der Separation zwei klar voneinander identifizierbare Gruppen entstehen, die auch unterschiedlich behandelt werden. Dies muss zunächst wertneutral verstanden werden, kann jedoch ethisch bedenklich sein, wenn Separation zur Segregation wird, also die ausgesonderte Gruppe benachteiligt wird, wie dies etwa in rassendiskriminierenden, geschlechterbenachteiligenden oder religiös-orthodoxen Systemen geschieht. Separation kann aber auch „ausgleichende“, Chancengleichheit herstellende oder individualfördernde Ziele verfolgen (siehe dazu unten). Der Typ Integration erfüllt die Merkmale, die mit dem Konzept der Binnendifferenzierung gemeint sind: Eine oder mehrere identifizierbaren Gruppen erfahren unterschiedliche Behandlungen innerhalb einer Gesamtgruppe. Im Typ Inklusion wird eine gruppenspezifische Differenzierung vollkommen aufgegeben.

Als praktische Lösungen zur leistungsspezifischen Förderung kennt, so Scholz, die Schulpädagogik nun folgende Möglichkeiten:

(1)   Systeme der äußeren Differenzierung (Typ Separation),

     

a. temporäre äußere Differenzierung nach homogenen Lerngruppen: Dies ist der Fall, wenn Schüler im Regelunterricht in einem Fach nicht mitkommen, sodass sie separat unterrichtet werden müssen, etwa: spezielle Deutschklassen. (Anmerkung: Ursprünglich waren wohl auch einmal Förder- oder Intensivierungsstunden dazu gedacht, bis sie im administrativen Dschungel versandeten.)

b. Dies kann aber auch außerunterrichtlich durch Förderunterricht, schulintern organisierte Nachhilfe oder Begabtenförderprogramme stattfinden.

(2)   Systeme der Binnendifferenzierung (Typ Integration), die den Schwerpunkt von Scholzens Vortrag bildeten.

 

Diagnosen zuerst

In beiden Fällen – der äußeren wie Binnendifferenzierung – ist eine individuelle Diagnose für Schüler wie Lehrer unerlässlich. Sie beginnt mit einer Diagnose des Lernstands VOR einem Leistungstest, den jeder Schüler selbst in Form eines Fragebogens beantwortet und so seine Stärken und Schwächen ermittelt (Was kann ich, was kann ich nicht?). In einem zweiten Schritt wird der Lernweg einer Diagnose unterzogen: „Wie lange benötige ich für das Lernen einer Vokabellektion?“ oder „Wo lernst du Vokabeln?“ sind Fragen, die der Schüler freiwillig und ehrlich beantworten soll. Beide Diagnoseinstrumente münden in einer Selbsteinschätzung des Schülers (grobes Raster: schwach, mittel, gut).

 

Differenzierte Aufgabenstellungen, Aufgabenspiralen und offene Aufgaben

Wofür soll der ganze diagnostische Aufwand gut sein, mag sich mancher nun fragen. Nun, die Diagnostik dient zwei Zielen. Erstens kann beim Leistungstest der Schüler seine Selbsteinschätzung selbst mit dem im Test festgestellten Leistungsstand vergleichen und anpassen (entweder war zu viel Optimismus oder zu viel Pessimismus im Spiel oder es herrschte eine realistische Einschätzung). Dies fördert die Bildung dessen, was Pädagogen und Psychologen das Selbstkonzept nennen, und verbessert die Selbstkompetenz, also die Fähigkeit, eigene und selbstständige Pläne zu entwerfen und eigene Lösungen zu entwickeln.

Und zweitens kann ein Schüler im Unterricht entsprechend seiner Selbsteinschätzung Aufgaben unterschiedlicher Anforderungsniveaus, aber auch verschiedenen Umfangs oder unterschiedlicher Lernstile (visuell, akustisch usw.) wählen und bearbeiten. Dies erhöhe die Motivation auf allen Lernniveaus – und nicht nur auf dem untersten (!) – ganz erheblich, betonte Scholz immer wieder. Die Didaktik nennt solche Aufgaben „kognitiv anregend“, d.h. die Lernaufgaben sind sowohl für den Schüler lösbar, aber noch so herausfordernd, dass er einen Lernfortschritt erzielen kann. So kann man etwa im Deutschunterricht eine Kurzgeschichte kurz mit eigenen Worten zusammenfassen (Niveau 1 oder A), die erzählerische Funktion von Sinnabschnitten erläutern (Niveau 2 oder B) oder eine Argumentation über die zentrale Problematik des Textes verfassen (Niveau 3 oder C). Das Niveau 1 kann für leistungsschwache Schüler mit begrenztem Wortschatz bereits eine Herausforderung sein.

Andere leistungsdifferenzierte Aufgabentypen arbeiten mit Aufgabenspiralen (etwa in der Mathematik), in denen Schüler nach korrekter Bearbeitung von Aufgaben eines Leistungsniveaus „aufsteigen“ können. Falls jedoch noch Fehler auf einer Stufe gemacht werden, muss diese nochmals durchlaufen werden. Der motivationale Anreiz für den Schüler liegt auf der Hand: möglichst bald den „Aufstieg“ zu schaffen und nicht in derselben Schleife „hängen zu bleiben“.

Auch sind offene Aufgaben (Aufgaben ohne definite richtige Lösung, mit vielen Lösungswegen und Möglichkeiten) dazu geeignet, unterschiedliche Lernstile und Leistungsniveaus zu bedienen. So können leistungsstarke Schüler komplexe Lösungswege suchen, während leistungsschwächere lineare und einfachere Lösungen in Angriff nehmen. Möglich ist dies etwa bei der Auswertung von diskontinuierlichen Texten und Bildmaterial (Charts, Diagramme, Plakate, Gemälde, Karikaturen, Zeichnungen, Fotos usw.). So lassen sich aus einem Plakat oder Bild immer Ergebnisse völlig verschiedener Komplexität ableiten.

 

Auf dem Weg zur Differenzierung

Nun kann aus organisatorischen wie zeitlichen Gründen (Erstellung der Materialien, Besprechung im Unterricht) nicht der gesamte Unterricht in binnendifferenzierten Phasen abgehalten werden. Auch müssen schließlich alle Schüler am Ende einer Unterrichtssequenz dieselbe Prüfung ablegen (ganz am Ende: das Abitur). Scholz rät deswegen mit Augenmaß vorzugehen und ca. 20% des Unterrichts binnendifferenziert zu gestalten. Weiterhin sollte man auch auf bereits veröffentlichtes Material zurückgreifen, Fach-Teams zur Aufgabenerstellung bilden, vorhandene Strukturen (wie z.B. Schülernachhilfe usw.) nutzen und immer in kleinen Schritten denken und planen.

 

Diskussion und Einordnung

Die abschließende Diskussion zeigte, dass vieles im Bereich von differenziertem Unterricht und Umgang mit Heterogenität noch Neuland und von Berührungsängsten geprägt ist. Vor allem die Frage, wie beim Lernen in unterschiedlichen Niveaus Leistungssteigerungen (individueller Lernfortschritt oder: Progression) möglich sind, beschäftigte die Zuhörer. Ein Spiralmodell (siehe oben) könnte hier ein gangbarer Ausweg sein. Zudem müsse bedacht werden, so Scholz, dass im nicht-differenzierten Unterricht der Lernfortschritt auch nie explizit thematisiert werde. Er muss dann für alle Schüler gelingen – oder eben nicht. Im differenzierten Modell sei für leistungsschwächere Schüler wenigstens ein Lernpfad vorgegeben (etwa: Fortschritt von Niveau 1 zu 2 und 3). Auch das Problem der Stigmatisierung von Leistungsschwachen wurde angesprochen, also die Frage, ob die Sonderbehandlung dieser Gruppe nicht eigentlich zu einer stillen und emotionalen Separation führe. Scholz begegnete diesem Einwand mit den Hinweisen, dass differenzierter Unterricht (egal ob äußerer oder innerer) alle Lernniveaus bediene und nicht nur die Leistungsschwachen, vor allem aber damit, dass die Differenzierung nicht auf einer Fremdeinschätzung des Lehrers („Du bist schwach, du darfst nur Aufgaben vom Typ 1 lösen!“), sondern auf Basis der Selbsteinschätzung oder Selbstdiagnose des Schülers selbst („Ich kann das und das noch nicht, also bearbeite ich die und die Aufgaben.“) beruhe.

 

Die weiterführende interne Diskussion zeigte auch, dass der differenzierte Blick auf Lerngruppen auch gesamtgesellschaftliche Dimensionen aufweist. Zum einen muss die Differenzierung vor dem Hintergrund einer sich immer weiter differenzierenden kulturellen Vielfalt, ja vielleicht sogar Unübersichtlichkeit der Gesellschaft gesehen werden. Schlagworte sind hier die unterschiedliche Lern- und Bildungskulturen. Dafür allein den Zuzug von Flüchtlingen verantwortlich zu machen, greift jedoch bei Weitem zu kurz, da dieser Prozess in einer globalisierten Gesellschaft schon sehr lange abläuft. Diese Dimension bezieht sich vor allem auf unterschiedliche Lernwege. Zweitens wird gerade das Gymnasium von Schülern mit einem immer bereiteren Leistungsspektrum besucht, weil – aus welchen Gründen auch immer – die Zulassungsbedingungen erleichtert wurden und weiter werden. Empirischer Beleg dafür sind die prozentualen Übertrittszahlen eines Jahrgangs ans Gymnasium, die jedes Jahr steigen und in Bayern zwar noch auf niedrigen 31% liegen, in Hamburg jedoch bereits bei 57% (Statista 2017)! Der dritte Grund mag auch in einer zunehmenden „Ausdifferenzierung“ der Gesellschaft liegen, einem Trend, den man auch mit dem Begriff Individualisierung umschreiben kann. Eltern wie Schüler (und im Übrigen auch Lehrer) wollen, dass sie individuell und vor dem Hintergrund eigener lebensweltlicher Entwürfe (pädagogisch, religiös, politisch, beruflich) behandelt werden und fordern Freiheiten im Sinne individueller Behandlung ein.



Weiterführende Literatur

Ahlring, Ingrid (Hg.): Praxis Schule 5-10 Extra: Differenzieren und individualisieren, Braunschweig 2002 (mit zahlreichen Kopiervorlagen)

von der Groeben, Annemarie: Verschiedenheit nutzen. Besser lernen in heterogenen Lerngruppen, Berlin 2008

Meister, Hans: Differenzierung von A – Z. Eine praktische Anleitung für die Sekundarstufen, Stuttgart 2000

Nührenbörger, Marcus / Pust, Sylke: Mit Unterschieden rechnen. Lernumgebungen und Materialien für einen differenzierten Anfangsunterricht Mathematik (mit CD-ROM), Seelze 2006

Paradies, Liane / Linser, Hans Jürgen: Differenzieren im Unterricht, Berlin 2001

Paradies, Liane / Linser, Hans Jürgen / Greving, Johannes: Diagnostizieren, Fordern und Fördern, Berlin 2007

Scholz, Ingvelde (Hg.): Der Spagat zwischen Fördern und Fordern. Unterrichten in heterogenen Lerngruppen, Göttingen 2008 (mit zahlreichen Kopiervorlagen für Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Religion, Chemie sowie Anregungen für Möglichkeiten der differenzierten Leistungsbeurteilung)

Scholz, Ingvelde / Sauter, Jürgen: Phaedrus-Fabeln. Eine kompetenzorientierte Lektüreeinheit mit Binnendifferenzierung, Göttingen 2009 (mit zahlreichen Kopiervorlagen)

Scholz, Ingvelde / Offermann, Günter (Hg.): Vielfalt als Chance. Vom Schulmodell zur Modellschule, Göttingen 2010 (mit zahlreichen Kopiervorlagen)

Scholz, Ingvelde: Das heterogene Klassenzimmer. Differenziert unterrichten, Göttingen 2012

Scholz, Ingvelde (Hg.): Begabtenförderung – ganz praktisch, Göttingen 2014

Material zum Einsatz im Unterricht

Der Altsprachliche Unterricht Latein und Griechisch 1 (2008): Binnendifferenzierung

Unterricht Biologie 347/348 (2009): Binnendifferenzierung im Biologieunterricht

Naturwissenschaften im Unterricht Chemie Heft 111/112 (2009): Differenzieren

Naturwissenschaften im Unterricht Physik Heft 99/100 (2007): Differenzieren

 

StR W. Melchior M.A.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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